ENSINO REMOTO – Por que dizemos não

Ensino Remoto é o mesmo que Educação à Distância (EàD)?

Não.

O Ensino Remoto é um arremedo que está sendo apresentado como resposta pragmática ao período estendido da quarentena, como se fosse possível transpor a aula presencial em aulas à distância. A EàD está prevista no artigo 80 da Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e regulamentada, especialmente, pelos Decretos da Presidência da República nº 5.622/2005 e nº 5.773/2006. As normativas existentes estabelecem que esta modalidade deve ser organizada segundo metodologia, gestão e avaliação diferenciadas, para as quais faz-se necessária e obrigatória a previsão de momentos presenciais para avaliação dos/as estudantes, estágios obrigatórios, defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades relacionadas a laboratórios de ensino. Prevê ainda, tendo como orientação referenciais de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, estrutura, em termos tecnológicos, polos presenciais, treinamento de professores para uso dos recursos, tutores que auxiliam no processo de aprendizagem, instalações físicas e infraestrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto para estudantes e professores, dentre outros.

Isso quer dizer que se tivermos recursos tecnológicos e treinamento para professores, teremos sanado as dificuldades?

Não.

Estudantes e professores não se inscreveram para essa modalidade de ensino. Isso significa que não há estrutura adequada em boa parte das suas respectivas moradias para produzir e assistir às aulas. Pesquisas apontam que 46 milhões de brasileiros/as vivem sem acesso à internet banda larga e a maioria das famílias pobres, quando acessam, o fazem através do aparelho celular (IBGE, 2018). Mais de 50% dos domicílios localizados na zona rural não possuem acesso à internet, fato que traria prejuízo para os estudantes que residem nessas regiões e para os programas de educação no campo (Pesquisa TIC Domicílios, 2018). Ademais, o atual estado de pandemia, fez com que aumentassem as responsabilidades com relação a familiares em grupos de risco ou crianças que não estão frequentando as escolas. Por fim, há o elemento da saúde mental, afetada pelo medo, pela insegurança, perda de emprego, adoecimento e morte de pessoas próximas.

Aqueles/as que não querem aceitar o ensino remoto são atrasados ou tecnofóbicos?

Não.

Esses professores e estudantes que recusam o ensino remoto o fazem porque estão preocupados com a mercadorização da educação e com a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que o trabalho e os estudos nas instituições de ensino já são, há tempos, mediados pelas denominadas tecnologias de informação e comunicação: os processos administrativos são todos tramitados em plataformas virtuais, trabalhadores/as, gestores/as e estudantes se comunicam através de emails e dos chamados “portais”, pesquisas acadêmicas são realizadas em sites de revistas científicas reconhecidas, notas e frequências dos/as estudantes são registradas também de forma virtual, etc. Pesquisas sobre os efeitos gerais da EàD sobre a educação demonstram que: há uma menor exigência na qualificação dos professores, que se reverte em menores salários e exigência de alta produtividade; ocorre perda de autonomia no trabalho didático e no processo educativo; apropriação do que é produzido pelo professor por empresas de tecnologia educacional; oligopolização e monopolização de empresas educacionais; foco em resultados , certificação no lugar da formação educacional e maior divisão do trabalho didático-pedagógico, dado que na EàD não existe um “corpo docente”, mas sim professores que, não raro, são chamados de “conteudistas” ou “autores”. Ou seja, não existe aqui nenhuma perspectiva “ludista” ou visão maniqueísta que reforce acriticamente a negação do uso das tecnologias, todavia, seu uso não é neutro e, no contexto de precarização intensa do trabalho e da educação enquanto política social pública, o arremedo do ensino remoto serve, em grande medida, para atender aos interesses mercantis do grande capital.

Mas os professores da Universidade Pública não terão uma relação diferenciada e mais qualificada com essa modalidade de ensino?

Não.

A começar pela dificuldade própria dos seres humanos de manterem atenção focada por muito tempo em um só lugar: a tela do computador. É muito diferente de quando um professor circula pela sala de aula, escreve na lousa e tem uma relação dialógica com os/as estudantes. As aulas que, presencialmente, duram quatro horas, provavelmente serão reduzidas a uma, no máximo, duas horas. Se as aulas não forem ao vivo, mas gravadas, a perda da diálogo e da oportunidade de alunos questionarem, tirarem dúvidas, e da capacidade do professor reelaborar o conhecimento têm forte impacto sobre a qualidade da educação. O professor torna-se, cada vez mais, um cumpridor de tarefas e um acompanhador de processos. Faz-se importante lembrar também que o processo educativo não se restringe à sala de aula, mas também ao acesso a bibliotecas, cinema e teatro universitários, vida cultural, trocas nos corredores e espaços de convivência, integração entre as disciplinas, cursos, centros acadêmicos etc. A utilização pragmática das novas tecnologias pode apenas mecanizar a educação, sofisticando métodos reprodutores de controle dos/as estudantes. Assim, faz-se necessário considerar que as ferramentas em si não garantem a qualidade da formação, muito pelo contrário, ao eliminar a presença direta dos/as docentes, elimina também a possibilidade de construção do conhecimento de forma coletiva e democrática.

Se o ensino é público, significa que estamos livres dos interesses das corporações de educação?

Não.

Não temos tecnologias e recursos digitais públicos. O que as universidades têm feito é comprar pacotes tecnológicos e plataformas de grandes corporações como Google, Amazon e Microsoft. Também há empresas brasileiras interessadas nesse nicho: Mano, Clickideia, Escola Digital dentre outras. Em momentos de crise, em que há alta inadimplência nas faculdades privadas, recorrer aos recursos públicos parece bastante lucrativo para essas empresas. Alguns exemplos: o Banco do Brasil Investimentos comprou, no início de junho, ações dos grupos Cogna (antiga Kroton) e Yduqs, primeira e segunda maiores empresas de educação no Brasil, devido a seus investimentos em Educação à Distância (reportagem do Investing.com, de 04/06/20); o bilionário Jorge Paulo Lemman, em reportagem da Folha de SP (13/05/20), disse que o conselho da Fundação Lemman já está refazendo seus objetivos e vai investir mais em ferramentas tecnológicas de ensino virtual; há ainda o alerta do grupo de pesquisadores da “Educação Vigiada” (https://educacaovigiada.org.br/): “O crescimento na oferta de serviços e softwares informacionais às instituições públicas de ensino de forma ‘gratuita’ tem em grande parte, como contrapartidas ocultas, a coleta, o tratamento, a utilização e a comercialização de dados comportamentais de seus usuários. Trata-se de uma relação obscura uma vez que inexiste legislação que projeta esse público, o que leva a um grande potencial de violação de privacidade de alunos, professores, gestores e outros atores escolares”. Esse processo que fortalece as parcerias público-privado viabiliza a venda de modelos pedagógicos, a comercialização de programas de ensino e de material didático, objetivando a consolidação de um projeto de educação privatista e excludente. Tal movimento aprofunda o empresariamento da educação, ao mesmo tempo em que padroniza conhecimentos e uniformiza conteúdos através de currículos flexibilizados.

Empresas privadas estão preocupadas com os/as estudantes, por isso fazem pressão para a volta imediata às aulas e inclusive fazem doações às universidades públicas?

Não.

Nas últimas décadas, cada vez mais, a universidade responde a finalidades produtivistas e privatistas, relegando a segundo plano seu caráter social. Produtividade, Inovação, Parcerias Público-Privadas, Empreendedorismo e EàD são objetivos centrais almejados pelas contrarreformas neoliberais na educação. A oferta de força de trabalho qualificada (ao preço de bolsas estudantis) e estrutura física fazem das universidades públicas um vetor de respostas às necessidades empresariais. E, portanto, ecoa o discurso de que “as universidades não podem parar”. Para se ter ideia, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) está recebendo pressão direta do Floripa Sustentável, um movimento constituído por 44 entidades representativas do setor produtivo catarinense e florianopolitano. A Vale, empresa que coleciona crimes ambientais e contra a vida de seus trabalhadores e trabalhadoras, sedenta por apresentar uma face mais humana, de responsabilidade social-empresarial, considera doar computadores à UFES. O empresário Carlos Wizard, aquele mesmo que sugeriu a recontagem do número de mortos pela covid ao Ministério da saúde, doou R$ 50 mil para a Unicamp para compra de laptops, destinados a alunos/as da universidade para que eles/as pudessem dar continuidade a seus cursos durante o período de suspensão das atividades presenciais por conta da pandemia do coronavírus.

E se as plataformas forem públicas e houver compra com dinheiro público de ferramentas tecnológicas para estudantes de baixa renda, aceitaremos o ensino remoto?

Não.

Ainda assim, não há garantia de que todos/as estudantes matriculados/as nas disciplinas já em curso poderão acessá-las. Estudos da Anatel mostram que 55% dos acessos hoje no Brasil se dão por planos pré-pagos, com acesso a dados muito restrito. Pesquisa da TIC Domicílios de 2018 mostra que apenas 30% das casas no Brasil têm acesso à rede de internet. Ainda que tendo acesso à internet, não sabemos quais as condições de habitação dos/as estudantes em suas moradias, ao exemplo de reportagem do Estadão (01/06/20) mostra que houve um aumento de 40% no número de denúncias no 180 de violência doméstica durante a pandemia. Como fica a acessibilidade de estudantes com deficiência? É inaceitável qualquer tipo de ensino que não possa ser acessado por 100% dos/as estudantes. Não aceitamos qualquer condição que gere e/ou aprofunde as desigualdades entre estudantes.

Mas o recurso do ensino remoto não seria uma excepcionalidade?

Não.

Além de ser um nicho muito lucrativo para as grandes corporações da educação, temos por hipótese que há um projeto não somente de acumulação de capital, mas também de controle ideológico. A venda de pacotes tecnológicos, apostilas e recursos digitais aliadas à defesa de educação generalista e empreendedora e de esvaziamento do papel do professor compõem um projeto educacional. Esse projeto reforça a condição periférica do Brasil na divisão internacional do trabalho, por um lado, e obstaculiza a produção de pensamento crítico no processo educativo, por outro. Essa janela de oportunidade para o mercado vem para se estabelecer como permanente, contando com a adesão do corpo estudantil e de docentes via política de austeridade e produção de medo. Além do exposto, interessa o barateamento do professor, tanto pela apropriação e reprodução de aulas gravadas, a contratação de tutores, quanto pela jornada de trabalho extensiva, que faz perder os limites entre tempo de trabalho e tempo de descanso. Estudantes de mestrado e doutorado que defendem o ensino remoto podem estar, portanto, apoiando o fim dos concursos públicos e sua própria impossibilidade de trabalho em condições de estabilidade no futuro.

Então a defesa é a de que voltemos imediatamente para o ensino presencial?

Não.

O Brasil já ultrapassou a marca de 40 mil mortos (subnotificados) no mês de junho. Continuamos defendendo que a medida mais eficaz é o distanciamento social. Queremos estudantes, técnicos e docentes salvaguardados. Verdade é que a universidade pública não parou de funcionar. As pesquisas e projetos de extensão possíveis de serem executados continuam ocorrendo, e respondem aos dilemas postos pela conjuntura. Os/as estudantes com possibilidade de acesso remoto podem e devem compor esses projetos em curso. Mas os estudantes que, por falta de acesso, pela demanda doméstica, por condições de saúde física ou mental não puderem participar, não deverão ser prejudicados. Sem a urgência de recobrar as aulas, podemos, com ampla discussão com a comunidade acadêmica, direcionar energia e recursos financeiros à adaptação física da universidade para esse novo momento futuro, que talvez exija mais estrutura física e contratação de mais professores, dado que o número de estudantes por turma deverá ser menor por algum tempo. Ou seja, ao invés de comprar computadores e pacotes tecnológicos, vamos investir em mais trabalhadores/as da limpeza, em medidas de segurança sanitária, em professores, em recursos para permanência estudantil.

Foi coincidência o lançamento do Future-se como Projeto de Lei nesta conjuntura?

Não.

O discurso da urgência da volta à aulas e o anúncio da redução de orçamento da ordem de R$ 4,18 bilhões no Ministério da Educação (MEC) para 2021 são as justificativas perfeitas para a aceitação do Future-se. No Programa Future-se, o recebimento de recursos orçamentários adicionais está condicionado a “contrato de resultado”, baseado em índices e avaliações (não muito claras). Mediados por fundações de apoio (famosas por desvios de dinheiro público), poderão abranger projetos de produção, fornecimento e comercialização de insumos, produtos e serviços, em território nacional ou no exterior. Deverão estabelecer conteúdos de propriedade intelectual, empreendedorismo e inovação de forma transversal nas matrizes curriculares em todos os níveis de formação acadêmica. Docentes, discentes e corpo técnico devem ter potencialidades desenvolvidas para responder às necessidades do setor empresarial. Haverá uma nova política de acreditação em que cursos feitos online em outras instituições poderão contar como crédito, contribuindo para o aligeiramento da certificação e esvaziamento dos espaços da universidade. Um elemento importante no Future-se é a criação de mecanismos de cessão de uso, concessão, comodato, fundos de investimentos imobiliários e outros. Com o ensino remoto, os espaços físicos da universidade poderão sofrer todo tipo de especulação, inclusive com direito de nomear (naming rights) os espaços para “exploração econômica de nome ou de marca”. Essas fundações de apoio poderão contratar professores, ou seja, terceirizar a atividade fim da universidade, no sentido da uberização do professor. Dentre outros. Dessa maneira a tendência observada indica que o contexto da pandemia é um ensaio para a consolidação da modalidade à distância no pós pandemia. Em um cenário econômico e político de Emenda Constitucional 95, que congelou os recursos já insuficientes do orçamento da educação pública e de pressão do executivo federal para a aprovação da “reforma” administrativa, que consolida a exoneração de servidores/as públicos justificada pela crise fiscal, o Future-se e o ensino à distância aparecem como a solução mercantil para os antigos e novos desafios da educação pública brasileira. Trata-se do já mencionado projeto de educação do grande capital.